Výukový scaffolding v primárním vzdělávání optikou žáků mladšího školního věku

Autoři

  • Alena Seberová
  • Taťána Göbelová
  • Ondřej Šimik
  • Zuzana Sikorová

DOI:

https://doi.org/10.14712/23362189.2020.1694

Abstrakt

Výukový scaffolding jako forma dynamické, situačně podmíněné intervence učitele do procesu žákova učení vytváří zajímavý terén pro zkoumání specifických, individuálně podmíněných forem podpory, které je možné při interakci učitele a žáka ve výuce zachytit. Svým obsahem a významem široká konceptualizace scaffoldingu jako strategie reprezentující všechny možné formy a zdroje facilitace žákova učení však vede k jeho zpochybňování. Dochází k zastírání specifických znaků, jež by naplnily jeho původní význam a úlohu, kterou sehrává v procesu učení, konkrétně v zóně nejbližšího vývoje. Naší snahou je lépe porozumět významově širšímu kontextuálnímu rámci scaffoldingu, kterým je právě obecněji definovaná podpora učení, a to prostřednictvím zachycení v praxi využívaných strategií a postupů, které jako podpůrné identifikují žáci, učitelé a nezávislí pozorovatelé. Výsledky empirického šetření prezentované v tomto příspěvku jsou zaměřeny na specifickou výzkumnou otázku vztahující se k optice, kterou nahlíží na podporu učení samotní žáci primárního vzdělávání. Našim záměrem bylo zjistit, jak žáci mladšího školního věku subjektivně reflektují a popisují význam a zdroje podpory, které využívají v procesu učení. Metodologicky jsme vycházeli z fenomenologického přístupu. Ke sběru dat jsme využili hloubkové polostrukturované rozhovory se 104 žáky mladšího školního věku v rozmezí 6–11 let. K analýze dat jsme využili kvalitativní techniku strukturace s tvorbou induktivních kategorií. Obsahová analýza dat umožnila generovat čtyři klíčové kategorie zdrojů podpory učení. První, kódovaná jako „Absence strachu“, ukázala význam emoční podpory v podobě potřeby povzbuzení, pochvaly a šancí na úspěch a současně hrozby strachu z neúspěchu, chyby či známky. Druhá kategorie „Znovu a znovu“ nahlédla specifický, sociohistorický rys českého školního vzdělávání v podobě rutinního opakování a procvičování osvojovaného učiva. Význam sociálního kontextu partnerského učení byl v našich datech kódován výrokem „Zeptám se Denise“. Žáky pojmenovaný význam názornosti u didaktických pomůcek v podobě nákresů, obrázků, map nebo příběhů tvoří jádro poslední, čtvrté kategorie s názvem „Vizualizace“.

Klíčová slova: scaffolding, podpora učení, zóna nejbližšího vývoje, emocionální scaffolding, vizuální scaffolding

Reference

Alibali, M. (2006). Does visual scaffolding facilitate students' mathematics learning? Evidence from early algebra. (Online). Available from http://ies.ed.gov

Badošek, R. (2016). Emoční scaffolding [Emocional scaffolding]. Referát na konferenci České pedagogické společnosti "Perspektivy výchovy a vzdělávání v podmínkách současného světa" [Paper presented at the conference of the Czech Pedagogical Society "Perspectives of education in the conditions of the contemporary world"]. Ostrava: ČPdS a OU.

Chocholatá, J. (2012). CLIL: Scaffolding aneb Jak podpořit žáka i učitele [Scaffolding and how to support students and teachers]. In CLIL do škol [CLIL to schools] (pp. 46-51). Sborník z konference. Brno: Masaryk University.

Collins, A. (2006). Cognitive apprenticeship. In R. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 47-60). Cambridge University Press.

https://doi.org/10.1017/CBO9780511816833.005

Falkesgaard Slot, M. (2015). Scaffolding students' assignments. IARTEM E-Journal, 7(1), 1-15.

Galperin, P. J. (1969). Stages in the development of mental acts. In M. Cole & J. Maltzman (Eds.), A handbook of contemporary soviet psychology (pp. 249-273). New York: Basic Books.

Jumaat, N. F., & Zaidatun, T. (2014). Instructional scaffolding in online learning environment: A meta-analysis. Presented at the 2014 International Conference on Teaching and Learning in Computing and Engineering.

https://doi.org/10.1109/LaTiCE.2014.22

Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social Research, 1(2), 125-162.

Pea, R. D. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. Journal of the Learning Sciences, 13(3), 423-451.

https://doi.org/10.1207/s15327809jls1303_6

Pressley, M., Harris, K. R., & Marks, M. B. (1992). But good strategy instructors are constructivists! Educational Psychology Review, 4(1), 3-31.

https://doi.org/10.1007/BF01322393

Puntambekar, S., & Hübscher, R. (2005). Tools for scaffolding students in a complex learning environment: What have we gained and what have we missed? Educational Psychologist, 40, 1-12.

https://doi.org/10.1207/s15326985ep4001_1

Sikorová, Z. (2016). Možnosti využití konceptu "scaffolding" při zkoumání podpory učení žáků založeném na práci s výukovými materiály [Possibilities of using the concept of "scaffolding" in the study of support for pupilsʼ learning based on work with teaching materials]. Referát na konferenci České pedagogické společnosti "Perspektivy výchovy a vzdělávání v podmínkách současného světa" [Paper presented at the conference of the Czech Pedagogical Society "Perspectives of education in the conditions of the contemporary world"]. Ostrava: ČPdS a OU.

Sikorová, Z., & Červenková, I. (2016). Možnosti scaffoldingu v procesu rozvoje a hodnocení kompetence k učení [Possibilities of scaffolding in the process of development and evaluation of learning competence]. In J. Malach, I. Červenková, & M. Chmura (Eds.), Pokroky v hodnocení klíčových kompetencí [Advances in the assessment of key competencies] (pp. 60-78). Ostravská univerzita.

Stone, C. A. (1998). The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31, 344-364.

https://doi.org/10.1177/002221949803100404

PMid:9666611

Šeďová, K. (2011). Od pseudodialogu k dialogickému vyučování [From pseudodialog to dialogical teaching]. In T. Janík, P. Knecht, & S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu. Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu [Mixed design in pedagogical research. Proceedings of the 19th annual conference of the Czech Association of Pedagogical Research] (pp. 39-45). Brno: Masaryk University.

https://doi.org/10.5817/PdF.P210-CAPV-2012-56

van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-students interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296.

https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6

van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The effects of scaffolding in the classroom: Support contingency and student independent working time in relation to student achievement, task effort and appreciation of support. Instructional Science, 43(5), 615-641.

https://doi.org/10.1007/s11251-015-9351-z

Vygotskij, L. S. (1976a). Vývoj vyšších psychických funkcí [The history of the development of higher mental functions]. Praha: SPN.

Vygotskij, L. S. (1976b). Myšlení a řeč [Thought and language]. Praha: SPN.

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100.

https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

PMid:932126

Yelland, N., & Masters, J. (2007). Rethinking scaffolding in the information age. Computers & Education, 48(3), 362-382.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.01.010

Stahování

Publikováno

2020-12-30